PRAKTIJK

Om een begrip te krijgen over hoe de leerlingen nu reflecteren is het slim om te kijken hoe ze de reflectie krijgen uitgelegd. De leerlingen werken vanuit een bestand ‘how to write a reflection’ waarin staat wat er van ze verwacht wordt. Maar wanneer je dieper gaat kijken naar wat er gevraagd van ze wordt, stuit je al snel op de conclusie dat de focus meer ligt op het herhalen en samenvatten van de opdracht en hun eindresultaten. Luken (2010) beweert dat soortgelijk gedrag meer rumineren tot gevolg kan hebben dan werkelijke reflectie. Hij zegt dat om van reflectie te spreken er werkelijk ontwikkeling plaats moet vinden. Wat we ook al geleerd hadden van Dewey(1997) tijdens onze zoektocht naar reflectie. Zoals het nu beschreven en verwacht wordt van de leerlingen blijven ze heel erg hangen op het eerste niveau van het denkproces, het terugroepen.

Doordat er gevraagd wordt om ook het eigen handelen te beoordelen als een wat ging goed/ wat ging niet goed wordt er ook van leerlingen gevraagd om stil te staan bij voor hen wellicht negatieve ervaringen. En om deze momenten dan als het ware te moeten rumineren. Dit doordat jongeren van de leeftijdscatagorie in mijn doelgroep een ander gebied in het brein gebruiken om complexe dingen te begrijpen van henzelf en van anderen, aldus Burnett en Blackmore(2009). Ook wordt in dit onderzoek aangegeven dat het gedeelte van het brein wat over het bewust beheersen van gedrag nog aan het volwassen worden is. Dit met gevolg dat er doorgegaan wordt met reflecteren zelfs wanneer dit niet goed gaat, en dat het brein zich in de verkeerde gebieden inspant.

Vallerand (1997) refereert ook naar het leiden van individuen naar het meedoen met een bepaalde activiteit die hen uitdaagt en tot slot een beloning, dat dit leidt naar een afname van hun eigen intrinsieke motivatie om deze activiteit te doen. Hier heb je mee te maken wanneer je de leerlingen beoordeelt op hun reflectie, zoals ze doen op de plek waar ik stage loop. De reflectie zoals hun hem zien maakt een deel uit van de opdracht en wordt meegeteld voor de becijfering. Hier kom je dan weer terug bij externe regulatie, leerlingen uiten alleen een bepaald soort gedrag om een externe beloning te behalen.

Hoe reflecteren de leerlingen nu?
(op mijn stageplek)

Het gedeelte wat getiteld reflectie is, wordt meer toegepast als een beschrijving, een samenvatting. Zoals ze het nu doen voeren de leerlingen de taak uit als een moetje waar ze zelf niet veel verandering van ervaren. Het voordeel hiervan volgens Luken (2010) is dat dit geen negatieve gevolgen heeft voor hun denkgewoonten. Maar het nadeel daarentegen is dat ze geen positieve effecten van de taak meenemen en niet terechtkomen op een dieper denkniveau.

Dit leidt tot de vraag of wanneer leerlingen of individuen gewenst gedrag vertonenen, dit werkelijk betekend of ze een dieper niveau in hun denkproces hebben berijkt, of omdat ze weten dat dit het sociaal gewenste antwoord is. Luken (2008) zegt dat adolescenten van deze leeftijdscatagorie zich nog in een dergelijke ontwikkeling stadia bevinden waarin ze grote waarden hechten aan de goedkeuring van anderen. Wat dan weer leidt dat de reflectie meer gaat over het uitleggen en verdedigen van diens standpunten en acties dan wel van een verandering in het maken van deze acties.

De oppervlakkigheid zou je ook kunnen aanhangen aan dat de verbinding tussen de hersendelen die te maken hebben met het verwerken en dan voornamelijk het manipuleren van informatie nog vol in de ontwikkeling zit (Crone, 2018). Zo ook de flexibiliteit van de hersenen om te veranderen wat het gewend is om te doen. Deze ontwikkeling loopt niet bij iedereen gelijk.

Dit resulteert in dat de reflectie samengevoegd wordt van antwoorden waarvan ze weten dat deze worden gewaardeerd. Het doel wordt voor henzelf niet gelegd op de zelfontwikkeling maar op het haalbare doel van het cijfer. En door af te wijken van wat je weet dat werkt, stel je dit doel in gevaar.

Waarom reflecteren leerlingen zo ‘oppervlakkig’?

Om te bepalen of iets waardevol is, zou je eerst kleur moeten bekennen aan het feit dat we bepaalde eigenschappen als meer waardevol ervaren. Biesta (2009) argumenteert dat we de laatste decennia de waarden die we aan uitkomsten hebben gekoppeld de richting van het educatie hebben laten sturen. Die richting aangeving moet echter komen niet vanuit de resultaten, maar vanuit wat er wenselijk is. Hier heb ik het dan over normen en waarden, en als ik het naar mijn eigen onderzoek betrek, persoonlijke groei.

Het gaat er dan meer om om de juiste omstandigheden te creëren, waarin het grootste gedeelte vanuit de leerlingen zelf komt. Hier heb ik het over motiveren van intrinsiek stimulance en het gevoel van autonomie. Het moet er om gaan dat het voor hen van belang voelt dat zij degene zijn die reflecteren. Er moet ruimte zijn voor de leerlingen om hun eigen manier van denken, doen en zijn te onderzoeken (Biesta, 2010).

De waarde die aan reflecteren wordt gekoppeld zou je dus eigenlijk terug moeten koppelen naar de doelstelling. De doelstelling die ik aan zal houden als waardevol is de focus waar de gedachten op wordt gezet. En dat deze toevoegen aan het toepassen van een dieper denkniveau. Echter zou er dan geen universele maatstaf voor zijn, maar unieke persoonlijke ervaringen en algemene opvattingen. Reflecteren zou dus waardevol gemaakt kunnen worden door het doel vanuit verschillende perspectieven te bekijken.

Hoe maak je reflecteren waardevol?

'how to write a reflection'

- Luken, T. "Problemen rond reflectie. De risico’s van reflecteren nader bezien." Handboek effectief opleiden 52 (2010): 263-290.
- Dewey, John. How we think. Courier Corporation, 1997.
- Burnett, Stephanie, and Sarah-Jayne Blakemore. "The development of adolescent social cognition." Annals of the New York Academy of Sciences 1167.1 (2009): 51.
- Vallerand, Robert J. "Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation." Advances in experimental social psychology 29 (1997): 271-360.
- Luken, Tom. "De (on) mogelijkheid van nieuw leren en zelfsturing." Loopbaanontwikkeling tussen oud en nieuw leren (2008): 127-151.
- Crone, Eveline. Het puberende brein: Over de ontwikkeling van de hersenen in de unieke periode van de adolescentie. Prometheus, 2018.
- Biesta, Gert. "Good education in an age of measurement: On the need to reconnect with the question of purpose in education." Educational Assessment, Evaluation and Accountability (formerly: Journal of Personnel Evaluation in Education) 21.1 (2009): 33-46.
-Biesta, Gert. "On the weakness of education/Biesta, Gert." Philosophy of Education Yearbook (2010): 354-362.